Methodentraining nach Klippert *)

Dieser Text entstand in der Absicht, allen immer häufiger den Autor der Arbeitsblätter anfragenden Eltern und LehrerInnen, aber auch SchülerInnen, einen kurzen Überblick über das allseits propagierte Lernen nach Klippert zu geben. Ich habe dazu eine kritische Arbeit von Ellen Martin bzw. Helmut Stövesand als Basis genommen, die im Umfang und der Darstellungstiefe den Laien, der nur knapp informiert werden möchte, vielleicht überfordert. Im Großen und Ganzen umfassen die Methoden Klipperts auch jene, die hier in den Arbeitsblättern u.a. untern den Kapiteln Lernen, Lerntechniken, Gedächtnis und Motivation versammelt sind. Im Unterschied zu Klippert werden diese jedoch nicht als unabhängig vermittelbare und trainierbare Methoden verstanden. Die abschließenden kritischen Anmerkungen werden in der Originalarbeit ausführlich belegt und finden daher auch die volle Zustimmung des Autors der Arbeitsblätter.

Die drei Bücher Klipperts "Methoden-Training", "Kommunikations-Training" und "Teamentwicklung im Klassenraum" sind ausdrücklich für den Praktiker, d.h. für den unterrichtenden Lehrer konzipiert. Das Schwergewicht liegt auf so genannten Übungsbausteinen, die inhaltlich und formal "durchweg so gestaltet” sind, dass "sie für den eigenen Unterricht problemlos kopiert und vervielfältigt werden können”. Die Bücher sind nach dem jeweils gleichen Schema strukturiert: In einer theoretischen Einführung wird gezeigt und begründet, warum Methodentraining, Kommunikationstraining und Teamentwicklung zu wichtigen und grundlegenden Bestandteilen des Unterrichts werden müssen. Im Praxisteil werden eine Fülle von Bausteinen vorgestellt, die etwa dem Austausch über das eigene Lernen und das Kommunikationsverhalten, der Reflexion von Gruppenprozessen und der Anbahnung von Gruppenregeln dienen. Des weiteren sollen die Aneignung und Produktion von Texten, die Förderung freien Sprechens und Argumentierens oder die Vorbereitung auf Klassenarbeiten trainiert werden. Diese elementaren Techniken werden "kleinschrittig geübt”, um den Schülerinnen und Schülern "sehr konkrete instrumentell-handwerkliche” Qualifikationen für methodisches Arbeiten, für die Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit und für die Förderung der Teamentwicklung im Klassenraum zu vermitteln.

Ausgehend sowohl von eigenen Beobachtungen, Schülerbefragungen und Lehrereinschätzungen als auch von der Kritik seitens der Wirtschaft konstatiert Klippert ein erhebliches Defizit an Techniken und Methoden, die jenseits reinen Fachwissens Schüler überhaupt erst befähigten, sinnvoll zu lernen bzw. Lernziele zu erreichen. Als Fazit seiner Befragung an verschiedenen Schulen in Rheinland-Pfalz stellt er fest, dass es der Mehrzahl der befragten Schüler und Schülerinnen (befragt wurden 800 Schüler und Schülerinnen) schwer fällt, Lernstoff längerfristig zu behalten, im Unterricht zielstrebig zu arbeiten, umfangreiche Materialien durchzuarbeiten und das Wesentliche daraus zu entnehmen, Unterrichtsinhalte zusammenzufassen, Berichte übersichtlich zu gliedern, Klassenarbeiten vorzubereiten, Lernstoff gezielt zu üben, einem längeren Lehrervortrag aufmerksam zu folgen etc.. Noch pessimistischer fällt die Einschätzung aus, die die Lehrer der befragten Klassen äußern. Der Großteil von ihnen beklagt u.a. "die dürftige Lesefähigkeit und -bereitschaft vieler Schüler, ihre geringe Ausdauer und Konzentration, ihre Unsicherheit und Unselbständigkeit bei komplexeren Arbeitsaufträgen, ihre mangelnde Eigeninitiative und Problemlösungsfähigkeit [...], ihre dürftige Ordnungsliebe, ihr rasches Vergessen des Lernstoffes sowie, last but not least, ihre überwiegend geringe Lernmotivation".

Um die empirischen Befunde zu untermauern, werden Szenen aus dem Unterrichtsgeschehen skizziert, die die defizitären Basisstrategien der Schüler dokumentieren. Wenn Schüler sich überhaupt am Unterricht aktiv beteiligen, würden sie in unzusammenhängenden Sätzen sprechen, verletzten elementare Regeln der Gesprächsführung und hätten Schwierigkeiten, ihre Ängste in Kommunikationssituationen zu bearbeiten. Szenarios, die die Teamfähigkeit in Bewerbungssituationen bzw. das Gruppenarbeitsverhalten im Unterricht schildern, verdeutlichen einerseits die Schwierigkeit, die viele Schüler haben, wenn es gilt, effektiv und kooperativ mit anderen zusammenzuarbeiten, und andererseits die ungenügende Vermittlung von Teamfähigkeit im schulischen Unterricht.

Systematisches "Skill-Training”, eine andere Bezeichnung für die Trainingseinheiten, soll – als zentrales Ziel – den Schüler zu Selbstständigkeit und Mündigkeit führen, denn die "Fähigkeit und Bereitschaft, selbständig, zielstrebig, kreativ und methodenbewusst anstehende (Lern-) Aufgaben zu lösen”, zählen neben anderen Fähigkeiten unbedingt zu einer selbstständigen und mündigen Persönlichkeit. Methodenlernen erhält sozusagen den Wert einer formalen Bildungskategorie, ohne dass explizit erläutert wird, welche formalen Kräfte entwickelt und gefördert werden sollen.

Klippert erhebt den Anspruch einer grundlegenden Neuorientierung der Unterrichtsarbeit. Im "Neuen Haus des Lernens" wird die Gleichwertigkeit der drei Kompetenzen: Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz auch betont, die Schlüsselqualifikationen markieren sollen. Das "Eigenverantwortliche Arbeiten und Lernen" ("EVA") das zu den Schlüsselqualifikationen führen soll, umfasst unterschiedliche Lernarbeiten (Arbeitsblätter bearbeiten, Lernprodukte herstellen, Vortragen/Kommunizieren und Erkunden und Befragen), die differenzierten Organisationsformen wie Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Stationenarbeit und Projektarbeit zuzuordnen sind.

Den spezifischen Bildungswert des Methodentrainings belegt Klippert durch den Bezug auf "einschlägige lern-und motivationspsychologische Befunde”. Lerntheoretiker wie Aebli oder Bruner, so referiert Klippert, weisen auf die Bedeutung methodischer Handlungsschemata für ein erfolgreiches Lernen hin. Erkenntnisse könnten nicht einfach einverleibt werden, sondern müssten durch Suchen und Forschen, durch Beobachten und Nachdenken gewonnen werden. Der Schüler müsse deshalb im Unterricht die Möglichkeit erhalten, Erkenntnisse zu suchen, zu forschen, zu beobachten und nachzudenken.

Die Disziplinierungsfunktion spielt ebenfalls eine nicht unwesentliche Rolle in der Argumentation, um Lehrer von der Notwendigkeit und der Praktikabilität des Konzepts zu überzeugen. Klippert zeigt zunächst Verständnis dafür, dass viele Lehrkräfte kaum noch an Innovationen oder Reformen interessiert seien. Die vielfältigen Anforderungen des Lehrerberufs und die zunehmenden Konfliktzonen mit den Schülern führten zu hohen "Belastungen und Frustrationen auf Lehrerseite, die nicht selten in die vielzitierte 'Burnout-Krise' einmünden”. Das Gros der Lehrerschaft, so wird resümiert, sei auf die Anforderungen, die mittlerweile im Unterricht und in der Schule gefordert würden, "völlig unzureichend [...] vorbereitet” , so dass gänzlich andere Strategien und Methoden den Lehrern verfügbar gemacht werden müssten, um der drohenden Krise zu entgehen.

Die lern- und bildungstheoretischen Überlegungen schließen mit der Darstellung, welche Methoden und Techniken die Schüler im Unterrichtsalltag benötigen und die im folgenden Praxisteil dokumentiert werden. Der Verfasser unterscheidet grundsätzlich zwischen Makromethoden und Mikromethoden. Während die Schülerinnen und Schüler mit den sogenannten Makromethoden (Gruppenarbeit, Planspiel, Metaplanmethode, problemlösendes Vorgehen Projektmethode u.a.) "vertraut sein" sollen, heißt es über die Mikromethoden (zum einen die elementaren Lern- und Arbeitstechniken, wie Lesetechniken, Markieren, Exzerpieren, Strukturieren, Nachschlagen, Notizen machen, Kartei führen etc., zum anderen die elementaren Gesprächs-und Kooperationstechniken wie Freie Rede, Stichwortmethode, Rhetorik, Fragetechniken, Präsentationsmethoden etc.), dass ihre "Beherrschung" Kompetenz sei. Makromethoden werden als "relativ komplexe Methoden, die mit beträchtlichen strategischen und arbeitsorganisatorischen Anforderungen verbunden sind”, definiert, wie z.B. Projekt, Planspiel, Gruppenarbeit, Hearing, oder Schülerreferat. Diesen Methoden wird aber nur eine eingeschränkte Relevanz hinsichtlich des Unterrichts zugesprochen. Sie verlangten etwas vom Schüler, was dieser noch gar nicht beherrsche. Bevor er mit Makromethoden arbeiten könne, müssten ihm die "korrespondierenden Mikromethoden hinreichend geläufig” sein, weil sie zur Durchführung komplexer Methoden unabdingbare Vorraussetzung seien. Von daher geht es im Trainingskonzept nicht um die Einübung von Makromethoden, sondern um Mikromethoden: "sehr konkrete instrumentell¬handwerkliche Methoden, die kleinschrittig geübt, reflektiert und gefestigt werden müssen”.

Mikromethoden bzw. deren Training beziehen sich auf die Beherrschung elementarer Lern-und Arbeitstechniken: rasches Lesen, Markieren, auswendig Lernen, Strukturieren oder Visualisieren sowie auf die Einübung elementarer Gesprächs-und Kooperationstechniken wie Reden in ganzen Sätzen, aktives Zuhören, Mitschülern helfen oder Teamregeln beachten. Zentrales Anliegen ist "einzig und allein [...] die Methodik der Schüler” . Sie sollen zu methodischer Sicherheit und Routine geführt werden, indem Basisstrategien systematisch trainiert werden ("Sockeltraining”) und deren Beherrschung die ständige Wiederholung erfordert ("Methodenpflege”), wie z.B. im Bereich der Teamentwicklung.

Die Trainingsbausteine und ihr didaktisch-methodischer Anspruch

Die Analyse der Trainingsbausteine besteht aus drei Schritten. Zunächst wird der didaktisch-methodische Anspruch erläutert, der den Bausteinen zukommt. In einem zweiten Schritt wird die formale Gestaltung der Übungsblätter beschrieben.

Entscheidendes Merkmal eines Unterrichts, der zu eigenverantwortlichem Lernen und Arbeiten beitragen will, müsse es sein, die Schüler aus ihrer bislang passiven und rezeptiven Haltung in eine Rolle zu überführen, in der sie "vorrangig aktiv und kreativ zu Werke gehen und in hohem Maße eigenständig und eigenverantwortlich arbeiten”.

Grundsätzlich sind die Bausteine in allen Trainingsbüchern ähnlich gestaltet, wobei die des Methoden-Trainings die größte Vielfalt gestalterischer Elemente zeigen. Die Bücher sind alle im Groß-Oktav-Format verlegt, und in der Regel nimmt ein Übungsbaustein den Platz einer Seite ein, so dass er – wie der Verfasser es ja auch empfiehlt – problemlos und mit ausreichendem Rand auf ein DIN-A4-Blatt kopiert werden kann. Die Übungen (und auch die Hinweise zur Zielstellung und Durchführung) sind mit einem einfachen Rahmen versehen, in dem noch einmal eine gerahmte Kopfzeile eingebettet ist. Die Kopfzeilen sind in den einzelnen Trainingsbüchern zwar unterschiedlich gestaltet, sie weisen aber alle eine Art alphanumerische Gliederung und eine Form von Überschrift auf.

Ein Übungsbaustein enthält des weiteren grundsätzlich die Aufgabenstellung(en) und das Material, an denen die Aufgabenstellung(en) exemplifiziert werden. Darüber hinaus enthalten insbesondere etliche Bausteine des Methodentrainings zusätzliche Arbeitshinweise sowie Zeitangaben zur Durchführung der Übung. In der Regel werden diese Angaben durch Piktogramme und Symbole begleitet, wobei insbesondere im Methodentraining keine eindeutige Zuordnung von Piktogramm und Anweisung festzustellen ist.

Die Arbeitsblätter sind so konzipiert, dass sie ohne weiteres in Einzelarbeit bearbeitet werden können. Auch die Hilfe der Lehrkraft ist dabei nicht vorgesehen, es sei denn, sie wird ausdrücklich miteinbezogen in der Form des inszenierten "Expertenwissens". Wenn anschließend die Besprechung und der Vergleich in der Gruppe gefordert wird, hat dies in der Regel in bezug auf die Bearbeitung der Aufgabenstellung den Sinn, Kommunikation um der Kommunikation willen zu ermöglichen und damit auch den schwächsten Schülern das Gefühl zu vermitteln, sie werden mit der Bewältigung der Aufgabe nicht allein gelassen.

Klippert unterscheidet vier Bereiche des Trainingsprogramms:

In einem Propädeutikum zum Lernen tauschen die Schüler in immer wieder neuen Übungsvariationen ihre Erfahrungen hinsichtlich ihrer Lern-und Arbeitsstrategien aus und erhalten Hinweise, wie sie Lern-und Arbeitsverhalten verbessern können.

• Die Bausteine der Methoden der Informationsbeschaffung und -erfassung thematisieren verschiedene Techniken, die sichern sollen, dass Schüler Informationen rasch und systematisch erfassen können, angefangen bei Aufgaben zur Förderung des Lesetempos über Übungen des Strukturierens und Ordnens bis hin zu Bausteinen, in denen die Arbeit mit Nachschlagwerken vermittelt wird.
• Die Aufgaben bezüglich der Methoden der Informationsverarbeitung und -aufbereitung akzentuieren Arbeitsweisen, die hilfreich sind bei der Verarbeitung und Präsentation des Informationsmaterials: Heftgestaltung, Tabellenerstellung, Visualisierungsformen oder beispielsweise Referatgestaltung.
• Schließlich zeigen die Methoden der Arbeits-, Zeit-und Lernplanung Möglichkeiten auf, wie Schüler diesbezüglich ihre Strategien optimieren können, indem sie z.B. Lernregeln erschließen, Gedächtnislandkarten oder Mind-Maps erstellen oder ein Tagebuch über den eigenen Umgang mit der Zeit führen.
• Jede dieser Einheiten enthält neben äußerst konkreten, direkt auf die jeweilige Technik bezogenen Aufgaben und Handlungsanweisungen eine Fülle spielerischer Aktivitäten, die mittelbar zur Methode stehen. Immer wieder werden einfache Kreuzworträtsel, Frage-Antwort-Puzzles, Lückentexte und Silbenrätsel oder Karikaturen eingeflochten, um die Lernziele der Methoden zu verankern. Berücksichtigung findet auch der soziale Aspekt, indem die Schüler immer wieder aufgefordert werden, sich nach bestimmten Regeln paarweise oder in Gruppen über das auszutauschen, was sie gerade bearbeitet haben. Karikaturen-Rallye, Würfelspiel, Kreuzworträtsel, Silbenpuzzles oder Lückentext sollen bisherige Erkenntnisse verankern und gleichzeitig erweitern.

Es ist außerdem wichtig, den Schüler "mit elementaren Techniken der Informationsbeschaffung und -aufnahme vertraut zu machen und auf diese Weise die eigene Arbeitslinie zu verbessern”. Klippert unterscheidet hinsichtlich dieser Methoden sieben elementare Techniken, die mit Hilfe der Bausteine isoliert geschult werden sollen. Bei diesen Lerntechniken handelt es sich um die Art des Lesens und der Informationsaufnahme, um die Art der Textverarbeitung bzw. um die Art der Informationsbeschaffung:

• schnelles Lesen
• systematisches Lesen
• Markieren und Unterstreichen von Texten
• Zusammenfassen von Informationen
• Arbeiten mit Nachschlagewerken
• Entwickeln von Fragetechniken
• Hinweise zum Bibliothekswesen

Formale Techniken der Informationsverarbeitung und -aufbereitung sind für Klippert aus zwei Gründen bedeutsam: Er unterstellt ihnen einen eigenständigen, grundlegenden Bildungswert. Darüber hinaus macht er die Klärung der Sache unmittelbar von den Ordnungs- und Gestaltungsprozessen abhängig. Die Methoden der Informationsverarbeitung und Informationsaufbereitung werden in sieben Übungskomplexe gegliedert, in denen handwerkliche Grundtechniken vermittelt, Arbeitsmittel im Überblick vorgestellt, Hilfen zur Heftgestaltung gegeben, Diagramme und Tabellen entworfen, Visualisierungsmöglichkeiten von Informationen aufgezeigt, Schreibprozesse angeregt sowie Grundsätze der Referatgestaltungangeboten werden.

Der letzte Bereich des Trainings elementarer Methoden rekurriert auf die Annahme, dass viele Schüler "unsystematisch und undurchdacht”, "meist ohne klares Konzept und ohne die nötige arbeitsmethodische Sensibilität” lernen. Sie würden vielmehr gegen elementare Regeln der Arbeits-, Zeit-und Lernplanung verstoßen, so dass sie sich zum einen immer wieder vor unüberwindbare Hindernisse gestellt sähen, was zum anderen zur Folge hätte, dass sie in immer stärkerem Maße von "Instruktionen, Hilfen und Kontrollen der Lehrkräfte” abhängig würden. Die Übungsbausteine sollen Schüler in die Lage zu versetzen, "planvoll vorzugehen und methodisch reflektiert ihre eigenen Potentiale auszuschöpfen".

Einen Schwerpunkt bildet die Aufgabe, Schülern assoziative Möglichkeiten zur Strukturierung von Lernstoff zu eröffnen, mit deren Hilfe sie ihre Gedächtnisleistung verbessern können. Insgesamt werden acht Beispiele angeführt, die verschiedene Formen anschaulicher Strukturierung darstellen sollen: Begriffsschemata, Strukturbäume, Schaubilder, Flussdiagramme und schließlich als Paradigma einer Gedächtnislandkarte die 'Mind-Map'.

Lernspiralen

Lernspiralen zielen auf eine individuelle Förderung jedes einzelnen Schülers bzw. jeder Schülerin ab und sollen gleichzeitig zu einer Entlastung der oder Lehrenden führen. Die Idee der Stoffanordnung in Spiralen geht auf Jerome Bruner zurück, wobei nach dem Prinzip vom Großen zum Kleinen zwischen Makrospiralen und Mikrospiralen unterschieden wird. Diese werden jeweils mehrphasig durchlaufen und sollen dazu dienen, dass sich SchülerInnen unter verschiedenen Perspektiven in den Stoff hineinbohren. Im Rahmen einer Makrospirale wird ein umfassendes, komplexes Thema in mehrere Arbeitsinseln zerlegt, wobei diese in Mikrospiralen, also kleinere Teilaufgaben, als eine Art kleine Arbeitsinseln untergliedert werden. Die Anforderungen einer Arbeitsinsel können sehr unterschiedlich sein, wobei deren Bearbeitung von LehrerInnen mehr oder weniger stark reglementiert und unterstützt wird. Die Aufgaben reichen vom einfachen Bearbeiten eines Arbeitsblattes bis hin zur differenzierten Planung und Realisierung eines Lernplakats, einer Präsentation oder eines sonstigen Projekts. Die Gestaltungsspielräume und Verantwortlichkeiten der Schüler sind dabei sehr unterschiedlich ausgeprägt und sollen zum aktiv-produktiven Lernen anregen. Bei der Gestaltung der einzelnen Spiralen soll in der Regel Methodenvielfalt herrschen, doch soll dabei das Prinzip der vollständigen Handlung beachtet werden. Im Idealfall hält sich die Lehrkraft zurück und schaltet sich nur in Ausnahmefällen unterstützend ein, wobei die Arbeitsprozesse der SchülerInnen in unterschiedlichen Sozialformen durchlaufen wird.

Kritik am Konzept des Methodentrainings

Mit den Übungsbeispielen wird in erster Linie das vorgegebene Methodenlernen antrainiert. Das Einüben der diversen Arbeits-und Spielverfahren, die in den Arbeitsblättern enthalten sind, soll Schülerinnen und Schülern die grundlegenden Lern-und Arbeitsmethoden vermitteln.. Klippert verspricht, dass auf diese Weise die Schüler und Schülerinnen als Lernende selbständig werden, denn sie hätten so das Lernen des Lernens gelernt. Die Schüler lernen "Klippert-Bausteine". Aber reicht das aus, um die methodische Kompetenz der Schüler zu fördern?

Das Training externalisiert auch einige der zahlreichen Methodenprobleme der Lehrkraft und kreiert eine allgemeine Basismethodik für alles und jedes: Ein wahrliches "Sesam-Öffne-Dich"!. Aber kann überhaupt ein derartiges selbstgenügsames Vorfeld der Methodik als pädagogisch sinnvoll unterstellt werden? Kann sie eine Alternative zum lernzielorientierten Unterricht oder auch nur eine Propädeutik für ihn darstellen? Gelernt werden soll im strengen Sinne immer ein Lernobjekt. Das Mittel zur Erschließung ist die Methode. Mit ihr können beliebige unter sie subsumierbare Aufgaben, Werke, Daten, Beschreibungen, Kommentare gleichsinnig bearbeitet werden. Methode ist von daher Handwerkszeug.

Auch das Medium "Lernen" wird nicht wirklich zum Lerngegenstand gemacht, sondern wir lernen nur etwas über das Lernen, damit noch nicht automatisch das Lernen selbst.

Der EVA-Bereich des Lernens wird im "Methoden-Training" nur sehr punktuell berücksichtigt, denn die Schüler müssen, bevor überhaupt eine Intensivierung von EVA möglich ist, die "gängigen Lern¬und Arbeitstechniken beherrschen", d.h. die Basiskompetenzen einüben. Die Trainingsarbeit hat Vorrang vor der höheren Stufe des eigenverantwortlichen Lernens, dies gilt selbst für Lehrkräfte. Aus diesem Grund dominieren die sog. Mikromethoden, d.h. das kleinschrittige Üben nach Kopiervorlage. Der hohe Anspruch, die Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer zu einer neuen Lernkultur zu führen, die auf dem Prinzip der Eigenverantwortlichkeit beruht, bleibt weit hinter den methodischen Angeboten des "Methodentrainings" zurüc.

Nach dem Selbstverständnis des Verfassers zu urteilen, sind die neuen Ansprüche, gemessen an der Schulwirklichkeit, zu hoch, um sie kurzfristig zu verwirklichen, daher muss das "Sockeltraining" von elementaren Techniken Vorrang haben. Allerdings bleibt grundsätzlich fraglich, wie der Aufstieg in die höheren Sphären des EVA- Lernens und Arbeitens technisch erfolgen soll, wenn es keine dazu passenden Übungen gibt. Der größte Teil der Übungen sind nach dem Eingeständnis des Autors "simple Lern-und Arbeitstechniken" und nicht geeignet, die Selbstständigkeit von Schülern zu befördern.

Mit den Übungen lässt sich lediglich das lernen, was das immer basale Lernziel ist, nämlich das vorgegebene Lösungswort oder die entsprechenden Begriffe auf dem Arbeitsblatt einzutragen. Häufig finden sich Angaben und Tipps, die auf das Resultat hinweisen bzw. es auch durch einfaches Kombinieren vorwegnehmen. Die Gefahr ist nicht zu unterschätzen, dass ein Teil der Schüler die Lösung sehr schnell durch einfaches Kombinieren findet, die Übung damit abschließt. Eine Methode wird nicht gelernt, so dass man kaum von der Entstehung methodischer Routinen sprechen kann.

Die versprochene Entlastung der Lehrer trügt, denn etliche Leerstellen machen deutlich, dass eine grundsätzliche didaktische Überarbeitung und Anpassung an die Unterrichtssituation erforderlich wären, um flexibel und lerngruppenorientiert zu arbeiten. Binnendifferenzierte Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen berücksichtigen, sind in den Übungsbausteinen nicht zu finden, ebenso wenig Anforderungsniveaus mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden. Da die Reflexion des methodischen Vorgehens in der Regel in den Übungsaufgaben nicht vorgesehen ist, kann sie sich schnell als problematisch herausstellen, wenn die Methode an anderem Material oder Aufgaben erprobt wird und sie dann nicht klappt, weil es nun nicht mehr so simpel zugeht wie im Übungsblatt.

Die Übungsbausteine sind so konzipiert, dass sie in der Regel nur an dem vorgestellten Übungsmaterial überhaupt praktikabel sind. Dem steht der Anspruch des Verfassers entgegen, elementare Lern-und Arbeitsroutinen mit Hilfe der Übungsbausteine zu vermitteln, die "zum methodenbewussten Umgang mit den unterschiedlichsten Aufgaben und Inhalten" führen, dabei seien fachspezifische Adaptionen möglich und häufig sogar nötig. Diese Postulate werden in den Trainingseinheiten nicht eingelöst.

Wenn Lehrkräfte sich streng an die Methode halten und die fachspezifischen inhaltlichen Ansprüche übersehen, machen sie alles richtig und haben den prognostizierten Erfolg in Form von kurzfristig motivierten Schülern. Diese haben nämlich durch das Material und die Arbeitsweise die Bestätigung erhalten, dass sie alles verstanden haben. Diese Scheinsicherheit kann dazu führen, dass sich alle Beteiligten des Lernprozesses über den Erfolg des Lernens grundsätzlich täuschen.

 

---

---

inhalt :::: nachricht :::: news :::: impressum :::: datenschutz :::: autor :::: copyright :::: zitieren ::::

---

---

---

---